Die Ordnung der Geschlechter in Schulbüchern


Vorstellung der Studie „Geschlechterkonstruktionen und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gleichstellungsorientierte Analyse von Melanie Bittner im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung” durch die Autorin im Rahmen der Tagung „Sexuelle Identität und Gender. (K)Ein Thema in Schulbüchern?“ am 20.04.2012 in Berlin

 

Vielen Dank für die Vorstellung. Ich freue mich, dass ich im Rahmen dieser Tagung die Möglichkeit habe, so vielen Interessierten die Ergebnisse meiner Studie vorzustellen. Die InitiatorInnen der Tagung haben bereits auf die grundlegende Bedeutung von Schulbüchern hingewiesen: Sie werden in Deutschland in nahezu allen Schulformen eingesetzt. Dies geschieht in unterschiedlichem Umfang je nach Fach und Altersstufe oder auch pädagogischem Ansatz der Lehrerinnen und Lehrer, aber ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ist regelmäßig mit Schulbüchern konfrontiert.

Schulbücher informieren und sind pädagogische Arbeitsmittel. Doch sie bilden nicht einfach die Realität, die gesellschaftliche Wirklichkeit ab. Sie bereiten nicht bloß neutrale Fakten didaktisch auf. Das Wissen, das in Schulbüchern vermittelt werden soll, wird gesellschaftlich als besonders relevant definiert. Was zu einem bestimmten Zeitpunkt als relevant gilt, wird von verschiedenen Akteuren ausgehandelt. Zum einen über Bildungsstandards, Lehrpläne und Richtlinien, in medialen Diskursen, aber auch von verschiedenen Personen in den Schulbuchverlagen. Zahlreiche Akteure handeln also aus, was letztlich in Schulbüchern steht und was nicht. Daher werden Schulbücher auch als Politikum bezeichnet. Wissen und damit auch Wirklichkeit werden in Schulbüchern (re)produziert, hergestellt. Sicher nehmen SchülerInnen nicht nur das Wissen, nicht nur die Wirklichkeit in Schulbüchern wahr. Aber diese Wirklichkeit ist doch mächtig, sie ist normativ, da sie über eine große Legitimation verfügt.

Schulbücher vermitteln zudem nicht nur Wissen wie Grammatikregeln oder Jahreszahlen, sondern auch subtilere Informationen: Wie sieht eine Familie aus? Welche Hobbies haben Jungen? Wer macht in den Familien von Gilian, Dan und Ananda die Hausarbeit? Wie fühlt sich Pubertät an? Es stellt sich also auch die Frage, welcher Alltag, welche Normalität und welche Stereotype über Schulbücher reproduziert werden – ob es also einen sogenannten heimlichen Lehrplan gibt.

Schulbücher sind weiterhin ein ganz spezifisches Medium, da für sie besonders umfangreich Gesetze und andere rechtliche Normen gelten. Dadurch müssen sie spezifischen Anforderungen genügen, anders als bspw. Werbung. Ich möchte die rechtlichen Rahmenbedingungen an dieser Stelle nicht ausführlich behandeln. Grundsätzlich lassen sich aus Normen auf internationaler Ebene (z.B. der Frauenrechtskonvention CEDAW), auf nationaler Ebene (allen voran das Grundgesetz) und regionaler Ebene (also beispielsweise den Schulgesetzen der Länder) zwei Grundsätze formulieren:

  • Schulbücher dürfen nicht diskriminieren.
  • Schulbücher sollen tatsächliche Gleichstellung fördern und zum Beispiel zum Abbau von Stereotypen beitragen.

 

Der Schwerpunkt meiner Studie, die herausarbeiten sollte, ob Schulbücher diesen Anforderungen nachkommen, waren Englisch- und Biologiebücher für die Sekundarstufe 1 mit Schwerpunkt auf den 5. Klassen. Untersucht wurden Bücher für unterschiedliche Schulformen aus unterschiedlichen Bundesländern. Ich habe 12 Biologiebücher bzw. darin die Kapitel zur Sexualerziehung und 11 Englischbücher, davon 7 umfassend, analysiert. Es handelt sich also um eine exemplarische Studie, d.h. die Ergebnisse sind nicht repräsentativ.

Bevor ich, zu meinen Ergebnissen komme, möchte ich Ihnen noch einige Hintergrundinformationen zum Schulbuchmarkt in Deutschland geben, damit für Sie die Auswahl der Schulbücher transparenter wird. Außerdem denke ich, dass diese Rahmenbedingungen bei der Diskussion von Handlungsansätzen, worüber es ja heute auch noch gehen wird, nicht außen vor gelassen werden können.

Eigentlich sollte ich gar nicht von einem Schulbuchmark sondern treffender von 16 Schulbuchmärkten sprechen. Bildung ist in Deutschland weitgehend Ländersache und das prägt ganz grundsätzlich den Schulbuchmarkt. Ein Großteil des Markts wird von drei Verlagen bzw. Verlagsgruppen abgedeckt: Klett, Cornelsen und Westermann. Alle untersuchten Bücher wurden von diesen Verlagsgruppen publiziert.

Im Fach Englisch ist das Angebot relativ überschaubar: es gibt von den drei Verlagsgruppen insgesamt 12 Bücher für die 5. Jahrgangsstufe. Diese können in allen Bundesländern außer Bayern verwendet werden.

In Biologie oder auch Geschichte jedoch gibt es nahezu so viele Länderausgaben wie Bundesländer. Dazu kommt, dass es dann noch für alle Bundesländer Ausgaben für die verschiedenen Schulformen gibt. Manchmal bringen Verlage neue Reihen auf den Markt, die dann eine Weile parallel zu den alten Reihen angeboten werden. Geschichte ist also nicht gleich Geschichte und Biologie ist nicht gleich Naturwissenschaft. – auch die Bezeichnung von Fächern wird nicht einheitlich gehandhabt.

Wichtiges Kriterium für die Auswahl der Biologiebücher war daher die Aktualität und die Untersuchung v.a. größerer Reihen. Die Beratung durch die Verlage war hier sehr hilfreich. Im Design der Studie war eigentlich vorgesehen, besonders häufig verwendete Bücher zu untersuchen – ein naheliegendes Kriterium, wie ich dachte. Leider ist es nicht möglich, dieses Kriterium umzusetzen. Auflagenzahlen von Schulbüchern werden normalerweise nicht veröffentlicht und auch auf Nachfrage nicht kommuniziert. Und auch die Ministerien haben keine Informationen dazu, welche Bücher an den Schulen in ihrem Bundesland eigentlich verwendet werden.

Ich werde nun die wichtigsten und hoffentlich anschaulichen Forschungsergebnisse zunächst zu den Englisch-, anschließend zu den Biologiebüchern skizzieren.

Das Fach Englisch habe ich ausgewählt, um zu untersuchen, welche Alltagsdarstellungen in Schulbüchern zu finden sind. Die Inhalte der Englischbücher drehen sich weitgehend um den Alltag von 4–6 Hauptfiguren im gleichen Alter wie die Schüler und Schülerinnen so wie der Familien der Hauptfiguren. Analysiert habe ich die quantitativen und qualitativen Darstellungen von Personen v.a. auf Bildern und in einschlägigen Textpassagen. Dabei habe ich festgestellt, dass weibliche und männliche Personen in Englischbüchern zu jeweils annähernd 50 % dargestellt werden. Aufgrund der kleinen Anzahl an Büchern kann dies nicht verallgemeinert werden, aber für mich entstand der Eindruck, dass dies ein Aspekt ist, auf den bei der Erstellung der Englischbücher mittlerweile geachtet wird.

Vanessa

Bildquelle: Edelhoff, Christoph (Hg.): Notting Hill Gate 1.

Für Klasse 5 an Gesamtschulen und anderen integrierenden Schulformen (zum Beispiel Gemeinschaftsschulen).

Braunschweig: Diesterweg, 2011.Illustration: Ulf Marckwort, Kassel, S. 16.

 

Menschen, die nicht eindeutig in die Kategorien „weiblich“ oder „männlich“ passen, gibt es in Englischbüchern nicht. Das Aussehen aller Personen folgt eindeutigen Codes, die sich besonders gut am Beispiel von Frisuren illustrieren lassen: Mädchen haben lange Haare, Jungen haben kurze Haare. Männer haben auch kurze Haare — außer sie sind Schwarz, dann haben sie häufiger längere Haare. Frauen hingegen haben lange Haare, außer sie sind ein bisschen älter, dann können sie auch etwas kürzere Haare tragen. Auch Kleidung und Accessoires sind sehr stereotyp. Es gibt kein dazwischen oder jenseits dieser Geschlechterkategorien und auch für männliche und weibliche Personen gibt es keinen Spielraum für nicht-genderkonformes Aussehen. Das bedeutet, Vanessa, eine der Hauptfiguren aus Notting Hill Gate 1, ist von allen in Englischbüchern dargestellten Personen, vom Aussehen her am wenigsten stereotyp. Und damit ganz schön alleine.

Bei Interessen und Tätigkeiten wie Techniknutzung, Sport oder Hausarbeit sind die Ergebnisse ambivalenter und oft nicht eindeutig zu bewerten. Daher ist es schwer, sie knapp darzustellen ohne zu generalisieren. :

  • Mathematisch-naturwissenschaftliche Fächer und Techniknutzung werden nicht einseitig männlich konnotiert.
  • Sportarten hingegen werden z.T. geschlechterstereotyp dargestellt, z.T. werden Stereotype bewusst durchbrochen: Es gibt also Bücher, in denen nur Jungen Fußball spielen und es gibt Bücher, in denen der größte Fußballfan ein Mädchen ist.
  • Hausarbeit bzw. haushaltsnahe Tätigkeiten werden z.T. von allen Mitgliedern der Familie ausgeübt, z.T. nur von weißen Frauen und Schwarzen Männern
  • Bei den Themen Fußball und Hausarbeit werden Genderaspekte manchmal auch explizit thematisiert: Soch macht sich ein Junge Sorgen um die Chancen seines Fußballteams, weil es Mehrheitlich aus Mädchen besteht und macht dazu eine abfällige Bemerkung. Das Team gewinnt aber letztlich wegen eines Tors, das von einem Mädchen geschossen wird. Oder ein Mädchen beschwert sich, dass ihr Bruder zu wenig Hausarbeit übernimmt und die beiden diskutieren über die Verteilung von Hausarbeit in der Familie.

Strukturelle Aspekte wie ungleiche Verteilung von Reproduktionsarbeit gesamtgesellschaftlich werden jedoch nicht thematisiert – obwohl doch gerade bei Beispiel Hausarbeit ein kleine Tabelle, ein paar Daten, vielleicht ganz nahe liegen würden.

Was sexuelle Vielfalt anbelangt habe ich festgestellt, dass es in Englischbüchern keine lesbischen, schwulen oder bisexuellen Menschen gibt.

Die Eltern der Hauptfiguren sind entweder heterosexuelle Paare oder alleinerziehend. Der Großvater bemerkt dann auch entsprechend bei der Abbildung eines Familienstammbaums in English G 21: „Kinder und Eltern – verheiratet, Single oder geschieden – alle gehören zur Familie“[1]

Alle sonstigen Situationen, die als Flirt, als Begehren, interpretiert werden können, finden zwischen männlichen und weiblichen Personen statt. Damit sind Englischbücher als heteronormativ zu bezeichnen. Homosexualität gibt es in der Wirklichkeit, die Englischbücher rekonstruieren, nicht.

Das Fach Biologie habe ich ausgewählt, weil hier in den meisten Lehrplänen die Themen Gender und z.T. auch sexuelle Identität explizit vorgesehen sind und es kompakte Kapitel dazu gibt. Ich habe Kapitel zur Sexualerziehung in insgesamt zwölf Büchern untersucht: neun Bücher für die Klassen 5 und 6 und drei Büchern für die Klassen 7 bis 8 bzw. 9. Die Thematisierung von Geschlechterstereotypen in Unterkapiteln „Typisch weiblich- typisch männlich?“ gehört darin weitgehend zum Standard, was sicher als geschlechterpolitischer Erfolg gesehen werden kann. Doch die Umsetzung überzeugt mal mehr mal weniger. Etwas weniger in diesem Beispiel:

Welche Spiele werden gerne von Mädchen, welche häufig von Jungen gespielt? Welche dieser Spiele haben etwas mit den späteren Aufgaben von Frauen und Männern zu tun?“[2]

Etwas überzeugender in diesem:

Viele Menschen haben eine genaue Vorstellung davon, was typisch für Jungen und was typisch für Mädchen ist oder sein sollte. Häufig sind diese Vorstellungen jedoch von Vorurteilen belastet und werden nicht auf die Wirklichkeit hin überprüft. In diesem Fall bezeichnet man diese Vorstellungen als Klischee. Menschen, die nicht dem gängigen Klischee entsprechen, bekommen deshalb häufig Probleme.“[3]

Rund um die Themen Pubertät und Sexualität werden allerdings auch implizit Geschlechterstereotype reproduziert: Erregung und Lust werden tendenziell stärker männlich konnotiert, während sich Mädchen mehr für Beziehungen und Romantik zu interessieren scheinen. Die weibliche Vagina nimmt passiv den aktiv penetrierenden Penis auf – so die gängige Definition von Geschlechtsverkehr.

Geschlecht ist auch in der Wirklichkeit der Biologiebücher binär. Es gibt genau zwei Sets von körperlichen Ausprägungen. Direkt nach der Geburt kann man das Geschlecht von Säuglingen „erkennen“. Ohne Zweifel, von niemandem, weder zum diesem Zeitpunkt noch später im Laufe des Erwachsenwerdens. Inter*, also Menschen, die mit einem Körper geboren sind, der den typischen geschlechtlichen Standards nicht entspricht, werden bei dieser Darstellung ausgeblendet. Das * bedeutet übrigens, dass es sich bei Inter* um einen Oberbegriff handelt. Am geläufigsten ist vermutlich der Begriff Intersexuell, doch viele Betroffene lehnen den Begriff ab, weil sie ihn als pathologisierend kritisieren. Genau dazu jedoch findet sich in einem Biologiebuch eine Definition.

Intersexualität: Sind Menschen weder genetisch, anatomisch noch hormonell eindeutig einem Geschlecht zuzuordnen, so bezeichnet man sie als Zwitter. Man spricht hier auch von Intersexualität.“[4]

Auch die geschlechtliche Identität als weiblich oder männlich wird nie in Frage gestellt: Menschen, die das Gefühl haben, dass ihnen das falsche Geschlecht zugewiesen wurde oder dass ihr Körper nicht zu ihrer geschlechtlichen Selbstwahrnehmung passt, gibt es nicht. Genau wie Menschen, die weder in die Kategorie „männlich“ oder „weiblich“ eingeordnet werden wollen. Oder vielleicht je nach Kontext manchmal in die eine, manchmal in die andere Kategorie. Trans*, als Oberbegriff für u.a. Transsexuelle und Transgender, werden also ebenso ausgeblendet. Es gibt lediglich in einem Biologiebuch eine Erklärung von Transvestitismus

Transvestit: Ein Mann, der sich meistens aufgrund seiner sexuellen Neigung wie eine Frau kleidet und verhält.“[5]

Neben der weitgehenden Ausblendung von Inter* und Trans* sind also die einzigen beiden Thematisierungen als Verkürzungen zu kritisieren. Menschenrechtsverletzungen an und Diskriminierung von Trans* und Inter* werden überhaupt nicht thematisiert.

Wie steht es um die Darstellung von Homosexualität in Biologiebüchern? Ihre Thematisierung stellt in den Büchern für die Klassen 5 und 6 eine Ausnahme dar mit nur zwei von neun untersuchten Büchern. In allen drei Büchern ab Klasse 7 wird Homosexualität angesprochen. Als Nicht-Thematisierung habe ich ein besonders erschreckendes Beispiel gewertet, weil darin „Homosexualität“ nicht als sexuelle Identität thematisiert wird. Stattdessen stellt die Entführung und der sexuelle Missbrauch eines Jungen durch einen Mann einen von zwei Fällen sexueller Gewalt, die beschrieben werden, dar.

Wird Homosexualität als sexuelle Identität thematisiert, so doch immer als Ausnahme und weniger umfangreich als Heterosexualität, meistens aber ohne Angaben zu Bevölkerungsanteilen von Menschen, die schwul oder lesbisch sind. Konkret klingt das dann beispielsweise so:

Mit dem Übergang zum Erwachsenwerden entstehen die ersten Liebesbeziehungen. Dabei spielen sexuelle Zuneigung zum anderen Geschlecht und das Bedürfnis nach körperlicher Zärtlichkeit eine große Rolle. (…) Die meisten Menschen wählen einen Partner des anderen Geschlechts. Sie sind heterosexuell. Es gibt jedoch überall Menschen, die Sexualpartner des gleichen Geschlechts bevorzugen. Sie sind homosexuell.“[6]

Häufig wird auch Toleranz gegenüber Lesben und Schwulen gefordert, selten wird das politisch erkämpfte Verbot von Diskriminierung erwähnt. Die Existenz von Diskriminierung klingt in einigen Büchern an, z.B. wird von „Vorbehalten“[7] gesprochen. Diskriminierung wird also auch verharmlost oder als Problem „fremder Staaten“[8] externalisiert. In einem Buch wird konstatiert: „Homosexualität ist in unserer Gesellschaft kein Tabuthema mehr.“[9] Schon eine Analyse von Schulbüchern zeigt offensichtlich das Gegenteil.

Ein Befund ist auch, dass Lesben gegenüber Schwulen marginalisiert werden, da nur zwei Bilder eines lesbischen Paars zu finden sind im Gegensatz zu fünf mit einem schwulen Paar.

So viel in größtmöglicher Kürze zur expliziten Darstellung von Homosexualität in Biologiebüchern. Diese Form der Darstellung als Ausnahme resultiert aus der heterosexuellen Norm, die in diesen Büchern reproduziert wird, und die ich am Beispiel einer typischen Definition von „Pubertät“ illustrieren möchte.

Für die persönliche Reifung ist es wichtig, dass sich Jugendliche mit Gleichaltrigen zusammenfinden. Zunächst finden sich Gruppen, die nur aus Mädchen oder Jungen bestehen. […] Nach und nach zeigen die Jungen und Mädchen Interesse für einander. Anfangs ist das Verhalten gegenüber dem anderen Geschlecht recht unsicher. […] Im Laufe der Zeit entsteht aber ein natürliches Verhältnis zum anderen Geschlecht.“[10]

Diese heteronormative Definition hängt eng zusammen mit der Binarität von Geschlecht, also der klaren Unterscheidung zwischen männlichen Personen einerseits und weiblichen Personen andererseits. Deren gegenseitiges Begehren wiederum, macht Pubertät grundlegend aus, wodurch es auch zur Norm erklärt wird:

Mit seelischen Veränderungen während der Pubertät meint man Veränderungen im Fühlen, Denken und Verhalten. […] Es geht um seine Gefühle, seine Interessen, seine Selbstwahrnehmung, das Verhältnis zum anderen Geschlecht“[11]

Jungen beginnen sich für Mädchen zu interessieren und umgekehrt.“[12]

Nach diesem Einblick in die empirischen Ergebnisse zu Geschlechterkonstruktionen und der Darstellung von LSBTI in Englisch- und Biologiebüchern hoffe ich, sie haben Lust bekommen, mehr dazu zu lesen. Ich komme jetzt zu meinem Fazit.

  • Die Sensibilität und auch die Gleichstellungsorientierung ist bei der quantitativen und qualitativen Darstellung von Mädchen und Jungen, Frauen und Männern am stärksten ausgeprägt. Homosexualität hat als relevantes Thema teilweise Einzug in die Schulbücher gehalten, wenngleich Heteronormativität noch nicht ins Wanken gebracht wurde. Bei der Darstellung von Inter* und Trans* in Schulbüchern und einer Kritik an Geschlecht als binärer Kategorie muss nahezu bei null begonnen werden. Bezüglich aller von mir berücksichtigten Analysekategorien besteht also Veränderungsbedarf, denn Schulbücher kommen den Anforderungen der Nicht-Diskriminierung und Gleichstellungsorientierung noch nicht nach.
  • Diskriminierung, sowohl personelle als auch strukturelle, sollten auch in Englisch- und Biologiebüchern thematisiert werden.
  • Weiterer Forschungsbedarf zeichnet sich bei der Darstellung anderer Diversity-Dimensionen wie Religion, Ethnizität, Alter oder Behinderung ab, die ich bei der quantitativen Analyse von Bildern in Englischbüchern mit erhoben habe.
  • Gendertheorien werden offensichtlich nicht rezipiert. Ich würde gerne der Frage nachgehen, ob die Fächerstruktur von Schulen und mehr noch Schulbüchern zur fehlenden Rezeption beiträgt: Könnten die interdisziplinären Wissensbestände der Genderforschung durch fächerübergreifendes Lernen in der Schule anschlussfähiger werden?
  • Die umfassende und kompetente Thematisierung von Gender und sexueller Identität im Unterricht kann durch Schulbücher nicht erreicht werden. Viel hängt vom Wissen, dem Engagement und den methodischen Kenntnissen der Lehrerinnen und Lehrer ab. Viele von Ihnen bringen sicher eigene Expertise und Ideen dazu mit. Für weitere Anregungen und als Orientierung für diejenigen, die sich der Thematisierung von Gender und LSBTI noch nähern wollen, enthält die Studie auch eine Auswahl an Unterrichtsmaterialien. Als Trainerin liegt mir daran, dass Lehramtsstudierende und LehrerInnen zu diesen Themen weitergebildet werden. Wenn Sie Ideen haben, wie dies umgesetzt werden kann, freue ich mich auch auf Diskussionen darüber.
  • Enden möchte ich damit, dass Handlungsansätze nicht nur Schulbücher adressieren sollten. Schulbücher sind ein Politikum, aber sie sind ein reaktives Medium. Das Wissen in Schulbüchern wird gesellschaftlich ausgehandelt und bildet daher meistens gesellschaftlich dominante Einstellungen und Positionen ab. Die Anerkennung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt und die Durchsetzung einer Antidiskriminierungskultur muss auf allen Ebenen von uns gestaltet werden.

 

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit

 

 


[1] „children and parents – married, single or divorced – they’re all family“, in: Schwarz, Hellmut (Hg.): English G 21. D1. Differenzierende Ausgabe

[2] Jütte Michael; Kähler, Harald: Biologie heute entdecken 1. Braunschweig: Schrödel, 2008, S. 259

[3] Grimm, Simone u.a.: Biosphäre 1. Gymnasium Baden-Württemberg. Berlin: Cornelsen, 2010, S. 75

[4] Bergau, Manfred u.a.: Prisma Biologie 7/8. Stuttgart: Klett, 2011, S. 61

[5] ebd.

[6] Arnold, Karin: Fokus Naturwissenschaften Gymnasium 5/6. Berlin: Cornelsen, 2006, S. 486

[7] Bergau, Manfred u.a.: Prisma Biologie 7/8. Stuttgart: Klett, 2011, S. 63

[8] Berger, Jan M.; Kemnitz, Edeltraud (Hg.): Biologie – na klar! Lehrbuch für die Klassen 7/8. Berlin. Berlin: Duden, 2011, 214

[9] ebd.

[10] Beyer, Irmtraud u.a.: Natura 1. Biologie für Gymnasien. Ausgabe A. Stuttgart: Klett, 2008, S. 151

[11] Hausfeld, Rainer; Schulenberg, Wolfgang (Hg.): BIOskop Baden-Württemberg 1. Braunschweig: Westermann, 2011, S. 148

[12] Budde, Julia u.a.: Natur und Technik Biologie 7–10. Differenzierende Ausgabe. Nordrhein-Westfalen G. Berlin: Cornelsen, 2011, S. 294

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